Krízové situácie výchovy a výuky- Centrum poradenstva a prevencie Holíč

CPPPaP Holíč realizovalo v čase od 1.3. 2016 do 30.6. 2016 projekt "Krízové situácie výchovy a výuky". Podporila ho Nadácia pre deti Slovenska z nadačného fondu Deti v bezpečí. Cieľom 4 vzdelávacích seminárov bolo ponúknuť inšpiráciu učiteľom i rodičom ako je možné naplnenosťou sociálnych potrieb korigovať až napraviť nevhodné správanie detí v ZŠ, aj v domácom prostredí. Priložený je metodický materiál "Ako ovplyvňujú správanie detí nenaplnené sociálne potreby".

Ako ovplyvňujú správanie detí nenaplnené sociálne potreby
Čo sú sociálne potreby?
Sociálne potreby integrujú (začleňujú) ľudského jedinca do spoločnosti. Patria k hlbokým a často nepoznaným zdrojom správania. Ak sú naplnené, a to v správnom čase, vhodným spôsobom a správnymi ľuďmi (rodičmi, učiteľmi) dieťa sa zdravo vyvinie a dosiahne zrelosti a spokojnosti. Ak nie sú naplňované, sú zdrojom problémového správania v rodine rovnako i v školskom prostredí. Ich naplnenosťou (nasýtenosťou) môžeme korigovať až napraviť nevhodné správanie dieťaťa.
Pesso Boyden terapia je smer, ktorý sa okrem iného zaoberá dôsledkami nenaplnených sociálnych potrieb. Pesso Boyden System Psychomotor uvádza tieto základné sociálne potreby:

miesta
bezpečia
podnetu, starostlivosti, výživy
podpory, opory
limitu.

Potreba miesta
Potreba miesta patrí k najdôležitejším sociálnym potrebám. Základ pre túto potrebu získavame už v čase pred narodením, kedy plod má definované svoje miesto, a to na troch úrovniach:
- fyzickej – telo matky,
- duševnej – plod si uvedomuje svoje mentálne a emocionálne spojenie s matkou, teda väzbu na matku,

- metaúrovni – matka patrí do konkrétnej rodiny, spoločenstva, ktoré má svoje zvyky. Tým sa pripravuje na „svoje miesto“ v rodine, v spoločenstve.

Po narodení má dieťa fyzicky miesto u matky – v jej náručí, postieľke, kočíku. Toto prostredie sa opakuje a tým je dieťaťu známe, uvedomuje si ho. Ak rodina v ranom veku dieťaťa miesto často mení (sťahovanie, cestovanie) musí dieťa svoju kapacitu investovať do neustálej adaptácie na nové prostredie a väčšinou je to na úkor jeho vývinu a stáva sa to častým základom budúcej precitlivenosti a úzkosti.
Duševne je dieťa ukotvené vo vzájomnom dialógu s matkou a ostatnými osobami, ktoré dieťaťu poskytujú starostlivosť.
Metaúroveň je zastúpená stereotypmi, zvykmi a rituálmi, ktoré používa spoločenstvo (celý dom, záhrada, ulica), v ktorom sa dieťa nachádza. Veľmi zásadný prvok z oblasti metaúrovne sa preukázala pripravenosť ženy a jej okolia na materstvo – či je budúce dieťa vítané alebo nie, či má budúce dieťa v rodine svoje miesto.
V priestore, ktoré nazývame domov potrebuje mať dieťa fyzické ukotvenie v troch priestoroch, ktoré vníma natoľko za svoje, že ak niekto daný priestor obsadí a ono prichádza do miestnosti, je pre neho automaticky uvoľnené. Jedná sa o priestor:
- miesto na spanie (posteľ, strana postele),

- druhé najvýznamnejšie je miesto pri stole – stolička, miesto kde najčastejšie je,
- miesto v centrálnej izbe (napr. na gauči u televízie), prípadne pracovný kút – miesto pre prípravu do školy.
S pribúdajúcim vekom je fyzická stránka potreby miesta rozvíjaná do hodnoty „vlastniť“. Dieťa má svoj hrnček, nočník, oblečenie, hračky, písací stôl, školské veci. Toto sú prvky, ktoré si uvedomuje a snaží sa ich pred „votrelcami“ uhájiť ako súčasť svojho teritória, svojho miesta.
Ak sa zamyslíme, čo má dieťa „svoje“ v priestore štandardnej základnej školy zistíme, že dieťa má:
- svoju skrinku, miesto v šatni,
- miesto v lavici,
- kmeňovú triedu.

Najčastejšie prejavy deficitu potreby miesta v ZŠ:

dieťa nie je schopné spolupracovať, deliť sa, extrémne lipne na svojich veciach,
dieťa nedokáže rešpektovať teritórium ostatných a pritom ono samo tvrdo, často agresívne, vyžaduje, aby ostatné deti rešpektovali jeho miesto, ktoré považuje za svoje,
dieťa má neprimerané agresívne správanie pri narušení teritória: v prípade zapožičania bežných vecí (školských potrieb, v MŠ - hračiek) inému dieťaťu pod tlakom učiteľa dieťa má tendenciu túto vec pri vrátení až zničiť,
dieťa túži niekam patriť, ale dobré miesto pre seba stále nemôže nájsť, nikde sa necíti dobre,
dieťa má tendenciu sa „odlučovať“ z tohto sveta, žiť vo fantázii, na nereálnych miestach a hľadať si svoj „domov“ mimo bežnú realitu,
dieťa sa zaoberá smrťou, má morbídne záujmy a samovražedné sklony.

Návrh riešenia:
Ako základ prevencie ničenia vecí a priestoru v ZŠ sa osvedčuje, ak deti, ktoré priestor užívajú, majú k nemu vzťah (napr. majú svoju kmeňovú triedu, ktorú si spoločne vyzdobia a majú v nej svoje veci). Časté zmeny miesta spôsobujú stratu vzťahu k tomuto miestu a jeho ničenie v podvedomej snahe „keď toto miesto nemôžem mať ja, nebude ho mať niekto nikto iný“ (napr. časté zmeny v zasadacom poriadku v škole). U mladších žiakov sa osvedčilo dôsledne s nimi pomenovávať, čo je tu „jeho“ (ktoré miesta a priestor) a zároveň je treba, aby dokázalo pomenovávať veci a priestor aspoň niektorých ďalších detí. Úplne neefektívne je deťom dohovárať, prípadne viesť ich k ospravedlneniu po tom, čo v rámci obrany „svojho teritória“ niektorému z detí ublížili. Ospravedlnenie môže byť chápané ako „morálna bodka“, ale podstatné nevyrieši.
Dôslednosť v problematike potreby miesta v škole prináša upokojenie, vyššiu schopnosť spolupráce detí, zníženie konfliktov.

Potreba bezpečia
Bezpečie je subjektívny pocit. Chápanie bezpečia ako základnej sociálnej potreby vychádza z predpokladu, že ľudský jedinec sa ocitá v situácii, priestore, kde sa necíti ohrozený, kde nemusí usilovať o svoju vlastnú ochranu, a to vo fyzickom i psychickom zmysle.
Túto potrebu a jej sýtenie predisponuje už začiatok a potom celý priebeh tehotenstva, potom rodinné prostredie v zmysle existujúcich vzťahov, zážitky bezpečia, prípadne strachu z nezrovnalostí medzi rodičmi alebo medzi súrodencami, vrátane foriem používaných trestov a sankcií.

Možné prejavy nedostatočne sýtenej potreby bezpečia:
1. zvýšená podráždenosť a reaktivita, ktorá vyúsťuje do
agresívneho správania na rôzne podnety:

dieťa pochádza pravdepodobne z rodiny, v ktorej je bežný krik, verbálne napádanie, hlučné prejavy (búchanie dvermi a pod.). Často je to kombinácia i negatívneho správania staršieho súrodenca. Ak je dieťa upozornené na nevhodnosť negatívneho správania tak získava pozornosť, čo je prvok, ktorý sa mu v rodine nedostával, a tak paradoxne upozorňovanie na agresívne správanie ho ešte v tomto správaní posilňuje. Dieťa nemá na svoje správanie náhľad. Aplikuje to čo má doma naučené, prípadne získané napodobňovaním.

Návrh riešenia:
K zníženiu intenzity agresívneho správania dieťaťa je účinné používať reflexiu (viď materiál reflexia). Táto môže dieťa priviesť k náhľadu na moment, v ktorom išlo ešte reakcii zabrániť. Ak je zo strany učiteľov reflexia častejšie používaná, dieťa po nácviku samé začne reflexiu používať. Dieťa pochopí, že cieľ je možné dosiahnuť aj inak a pritom nestratiť možnosť kvalitného vzťahu s autoritou.

2. zamĺknutosť dieťaťa

jedná sa o opačnú obrannú reakciu ako je strhávanie pozornosti pri veľkom napätí v rodinnom kruhu, dieťa býva svedkom konfliktov rôznej intenzity. Opakovaná skúsenosť z rodiny, že „byť ticho a nevyjadrovať sa oplatí“ a toto správanie dieťa aplikuje i v školskom prostredí. Sprievodným javom býva často používanie slov „neviem“, „nechcem“, príp. len krčenie ramenami, odklon pohľadu pri položenej otázke, tiež aj nižšia angažovanosť do akýchkoľvek kolektívnych činností. Necitlivá snaha takéto dieťa zapojiť do činností, do hry s ostatnými deťmi a pod. vedie k ešte výraznejšiemu uzatváraniu sa, môže viesť až k psychickým ťažkostiam (napr. detská depresia), prípadne k psychosomatickým problémom.

Návrh riešenia:
K dieťaťu s nedosýtenou potrebou bezpečia je treba pristupovať obozretne, kedykoľvek môžeme sklamať jeho dôveru. Ak je to len čo trochu možné, všetky zmeny je treba oznamovať s predstihom, aby dieťa neprežívalo zbytočné prekvapenie. Chváliť dieťa sa odporúča najprv individuálne na chodbe a inde pri stretnutí s učiteľkou, neskôr i pochvala pred triedou, ale vždy konkrétna. Tiež je treba dodržovať pravidlá, a tiež používať „dojem voľby“, kedy má dieťa pocit že si môže vybrať (aspoň z dvoch variant), čo sa s ním bude diať.

3. sťažnosti

Ďalším typickým správaním dieťaťa, ktoré nemá v rodinnom prostredí dostatočne sýtenú potrebu bezpečia, sú veľmi časté sťažnosti na akékoľvek porušenie zvyklostí, pravidiel. Cieľom je „držať sa poriadku“ neprežívať prekvapenie. Často ide o dieťa z rodiny, kde je veľké napätie. Rodičia nie sú vulgárni, ale ich súžitie je plné negatívneho napätia. Dieťa si to uvedomuje, ale nemá kompetenciu k riešeniu. Spolieha sa preto na zvyklosti, stereotypy v rodine, ktoré tvoria základ pre ubezpečenie, že „všetko je v poriadku“.

Návrh riešenia :
Aplikácia techniky aktívne načúvanie. - (ukážka dialógu s učiteľkou):
„Pani učiteľka, a prečo nejdeme na dvor, keď tam po desiatej chodíme?“
Učiteľka reaguje: „No čo si myslíš, prečo nejdeme na dvor, keď sme nadesiatovaní“.
Dieťa: „Neviem“.
Učiteľka: „Aha, nevieš. Tak sa pozri z okna“. Dieťa odbehne a vracia sa za niekoľko minút, keď sa hral.
Dieťa: „Pani učiteľka, prečo nejdeme na dvor?“
Učiteľka: „ Čo myslíš, prečo nejdeme na dvor?“
Dieťa: „Pretože tam veľmi prší“.
Učiteľka: „Áno, vonku veľmi prší. Preto nejdeme na dvor“.

Potreba podnetu, starostlivosti a výživy
Obsah slov podnet, starostlivosť a výživa môže vyznievať ako odlišný, ľudský mozog ich však prijíma veľmi podobne a preto by mali byť nielen u dieťaťa v súlade.

1. Potreba podnetu
Predispozícia je opäť v tehotenstve matky, hlavná časť potom vzniká v prvom roku života dieťaťa. Sem zaraďujeme nielen potravu, ale tiež sýtenie emóciami a informáciami. V súčasnosti pribúda detí z prostredia, ktoré ponúka veľké množstvo podnetov. Tiež deti prichádzajú z prostredia, kde informácie od rodičov sú protichodné, nezodpovedajú správaniu rodiča a pre deti sú mätúce, nevedia čomu vlastne majú veriť. Preťažujúce a zahlcujúce sú tiež informácie z internetu a mobilných telefónov. Dieťa je zahltené kvantitou na rozdiel od kvality. Ak je podnetov veľa, zostáva detskému organizmu prejsť k povrchnosti, nesústredenosti, strate schopnosti venovať sa podnetom do hĺbky.
Najčastejšie prejavy deficitu potreby podnetu:

Problémy, kde je základ v podnetoch sú predovšetkým krádeže. Je veľmi náročné vysvetliť žiakovi zvyknutému „že všetko môže mať“, nevhodnosť tejto formy správania. A rovnako je zložité vysvetliť žiakovi z menej podnetného prostredia, že „zaobstarať“ si podnet, ktorý okrem neho všetci majú (napr. mobilný telefón), krádežou, je neetické.

Návrh riešenia:
Ku korekcii sa javí najvhodnejšie použiť prirovnanie, prípadne príbeh, ktorý žiaka v závislosti na jeho vek a intelektové dispozícií osloví. Najmenej účinný je trest, pretože ak základom je naozaj táto nesýtená potreba (nie rozmar, snaha niečo si dokázať a pod.), jeho účinok veľmi rýchle pominie a vzniká recidíva.

2. Potreba starostlivosti
Poskytovať starostlivosť neznamená, že mám robiť dieťaťu, čo mu na očiach vidím, ale veľakrát korigovať jeho správanie, čo potom následne povedie k prospechu dieťaťa v spoločnosti. A to všetko robiť láskavo, s úctou a pochopením. Formami, ktoré sú naplňované skôr vplyvom na dieťa, než jeho mocenským ovládaním.
Najčastejšie prejavy deficitu potreby starostlivosti:

Pri nedostatočne sýtenej starostlivosti sa najčastejšie žiak snaží až nadmerne vyhovieť učiteľovi (Hujer). Ak tento jeho snahu prehliada, nedáva dostatočnú spätnú väzbu, začne nevedome, ale i vedome učiteľa citovo vydierať, demonštrovať rôzne duševné a fyzické stavy. Tento princíp môže byť tak silný, že sa stáva zásadným motívom pre školské vyučovanie. Výsledkom je napr. vynikajúci školský výkon a AJ pri nedostatočnom až takmer nedostatočnom prospechu v iných, podobných predmetoch.

Návrh riešenia:
Ako najkvalitnejšie sa javí prevedenie žiaka na iné oblasti -formou posilňovania - učiteľ ohodnotí výkon a nasmeruje snahu i na iné predmety, prejaví záujem o výsledky v iných predmetoch.

3. Potreba výživy
Z hľadiska základných sociálnych potrieb znamená pojem výživa oveľa viac ako konzumácia stravy. Ta je významná, jej skladba má vplyv na kvalitu funkcie orgánov a kvalita orgánov má svoj prejav tiež v správaní. Širší význam slova „výživa“ však zahrňuje tiež pôsobenie fyzického prostredia – usporiadanie miesta bydliska, kvalitné fungovanie technického zázemia, rovnako aj „výživa informáciami“. Výživa v rámci tejto potreby nie je teda chápaná iba ako záležitosť stravy, ale tiež sýtenie informáciami. Preto škola má nezastupiteľné miesto.
Najčastejšie prejavy deficity potreby výživy:

„Toxické informácie“ v rodine, teda zle sýtená potreby výživy, informáciami spravidla vedie žiakov k akejsi „funkčnej hluchote“. Učiteľka musí dieťaťu 10-krát hovoriť, čo má robiť, než to urobí, a to nie pre nepozornosť. Doma sa naučil v záťaži z informácií „vypínať, nepočuť“. Je to dôkaz kvalitnej práce obranného systému ich organizmu. Len túto schopnosť potom dieťa previedlo i do prostredia školy. Jeho obranný systém nedovolí kódovať informáciu do dlhodobej pamäti, zostane len v pamäti krátkodobej, t.j. max. do 3 minút. (napr. neschopnosť zapamätať si čo je na DÚ – nepomôže ani zápis).

Návrh riešenia:
Zosilnenie verbálnej komunikácie dotykom, prípadne aspoň nadviazanie očného kontaktu so zrozumiteľným podaním (vysvetlením) pri adekvátnej výraznej mimike. Ako najkvalitnejšie sa ukázalo nadviazať informáciu na predstavivosť.
Napr. „Peťo, kde si budeš asi písať úlohu z matematiky?“
„Asi doma, nie? Kde inde?“ – reaguje ôsmak.
„Aha, doma a kde doma?“ – pýta sa učiteľ.
„No, v svojej izbe, na stole. Na záchode ťažko, tam je málo miesta.“
„ Áno na stole v izbe. A čo tam teraz asi na tom stole máš?“
Žiak: „No, je tam počítač a teda monitor, klávesnica, zostatok keksu a knihy, čo som tam nechal včera.“
Učiteľ: „Áno, takže ako to bude, keď budeš písať tú úlohu?“
Žiak: „No, zhrniem ten binec a začnem.“
„Ako?“ pýta sa ďalej učiteľ.
„Otvorím si zbierku úloh, pozriem sa, ktoré sú to príklady, a začnem nie?“
„Aha a ktoré sú to tie príklady?“
Žiak: „No, to som si zapísal, tu zo strany 115, príklady 6 až 10.“
„Dobre, je to na stredu, Peťo“. Končí dialóg so žiakom učiteľ.

Potreba podpory, opory
Jeden z prejavov, ktoré poznáme a súvisí práve s touto základnou sociálnou potrebou je komponovaný už v intuitívnom rodičovstve. Keď matka, prípadne iná osoba, ktorá sa o dieťa stará, po dojčení (kŕmení) drží dieťa v náručí, pohojdáva sa s ním a zároveň dieťa potľapkáva. Nadstavbu vo vyššom veku sú deťmi obľúbené hry, kedy „oporu majú a nemajú“. napr. vyhadzovanie do výšky, a samozrejme, keď dieťa objavuje svet a učí sa chodiť. Rovnako dôležité sú najrôznejšie cielené i spontánne dotyky, vrátane objatia a v prípade ohrozenia možnosť „schovať sa“ do bezpečia náruče. V neskoršom, školskom veku je fyzická podpora nahradzovaná podporou verbálnou. Tá každého z nás sprevádza až do konca života, sme na nej svojím spôsobom závislí, pretože tvorí podstatný prvok pri našom sebahodnotení, chápaní seba ako bytosti integrovanej do celku sveta.
Najčastejšie prejavy deficity podpory, opory:

Žiak s nízkou úrovňou sýtenia tejto potreby sa „emočne uzatvára“. Demonštruje „tvrdé správanie“, aby prekryl svoju emočnú precitlivenosť. Je viac impulzívny, skrýva svoje dojatie, hanbí sa za svoje emotívne reakcie. Často používa iróniu, sarkazmus, zosmiešňuje všetko, čo chápe ako oporu druhých a neskôr i seba. Učiteľmi sú títo žiaci chápaní ako cynickí, „bez srdca“.

Návrh riešenia:
Zásadný význam má fyzický dotyk, fyzická podpora. Svoj význam má tiež pochvala, teda opora psychická. V ZŠ je možné ponúknuť oporu fyzickým dotykom, maximálne do piatej triedy ZŠ. Je však nutné chápať individualitu žiaka, nepaušalizovať. Sú deti, ktoré vďaka rodinnému fungovaniu dotyk skôr odmietajú. Od 6. triedy, zhruba od 12 rokov, je podpora formou dotyku inak než „chlapským poklepaním na rameno“ skôr nevhodná. Informovanosť o fyzickom kontakte je veľmi významná u detí, ktoré prežili globálnu traumu, autonehodu a ďalšie udalosti, ktoré dokážu zanechať hlboké spomienky kódované v tele (nevhodné sú dotyky v oblasti hlavy a predných častiach tela). Preto je treba ponúkať skôr oporu verbálnu. Avšak je dôležité, aby pochvala nebola vo všeobecnej rovine, ale aby bola konkrétna, aby dieťa vedelo, za čo je chválené (to ako si nakreslil ten domček sa mi veľmi páči, dnes som veľmi spokojná, ako si napísal diktát, atď ). Súčasťou podpory je i neverbálna časť komunikácie – kľudný tón, modulácia hlasu, mimika tváre, úsmev. Všeobecná pochvala (ty si šikovné dievčatko..), ktorá nie je doplňovaná pochvalou za konkrétne činnosti, môže viesť k falošnému sebavedomiu a neschopnosti zvládať neúspech. Rovnako konkrétna a subjektívna má byť kritika: „Nepáči sa mi, že nadávaš spolužiakovi“.

Potreba limitu
Potreba limitu je druhou najdôležitejšou základnou sociálnou potrebou. Vzniká už v dobe tehotenstva, kedy limitom je maternica matky. Maternica je pružná a pevná. Obmedzuje a zároveň chráni. Takýto limit hľadáme celý život. Je treba presne chápať rozdiel medzi limitom a sankciou: sankcia len obmedzuje. Nemáme u nej pocit ochrany. Robí z nás obeť a preto hľadáme najrôznejšie formy úniku, záchrany. Sankcia je trest, vyhrážanie a ďalšie formy represie. Limit prináša pocit bezpečia a istoty. Typickým príkladom limitu na telesnej úrovni je odev: chráni pred náhlou zmenou v prežívaní teploty v okolí. A zároveň bráni vo voľnejšom pohybe. V úrovni psychickej sú limitom napr. nepísané normy správania v konkrétnej rodine: časťou nás ochraňujú pocitom prijatia a časťou zabraňujú správať sa vždy úplne spontánne. Na úrovni metapsychickej potom sú limitom zákony spoločnosti a spoločenské obvyklosti.
Dnešné deti z bežných rodín pochádzajú jednak z prostredia, kde majú limity nastavené veľmi úzko, kde nie je možná žiadna diskusia a predstavy rodičov o správaní detí nezodpovedajú súčasnej realite, jednak – a stále častejšie – pochádzajú z rodinného prostredia, kde výchovné limity takmer neexistujú. Niektorí rodičia, v snahe aby neubližovali svojmu dieťaťu, cítia veľkú neistotu, či vôbec nejaké hranice dávať. V tomto prístupe potom i deti mladšie ako 6 rokov sú kompetentné k rozhodovaniu o jedálničku, či pôjdu spať a čo sa bude v rodine diať. Bohužiaľ tento prístup deti veľmi zneisťuje, čo sa následne prejavuje nepokojom a hyperaktivitou.

Najčastejšie prejavy deficitu potreby limitu:

Ak žiak pochádza z prostredia, kde nie sú limity nastavené, kde si každý robí čo chce, bude tiež automaticky očakávať aj v školskom prostredí. Sám však bude všetkým okolo nastavovať limity veľmi tvrdo. Prejavovať sa to môže aj nekontrolovaným, ohrozujúcim správaním voči sebe i ostatným, príp. nezvládnutie svojej vlastnej sexuality.

Návrh riešenia:
Primárnym limitom školy, ktorý v niečom bráni a zároveň chráni, je školský poriadok. Má veľký význam, ak je dobre napísaný a žiakom dobre vysvetlený, rešpektujú ho učitelia ako aj žiaci.
V konkrétnej triede, za asistencie konkrétneho učiteľa, je potom limit zmluva, ktorú by mal učiteľ uzatvoriť medzi sebou – ako zástupcom zodpovedným za vyučovanie konkrétneho predmetu – a žiaci ako jedinci, ktorí budú pri interakcii medzi nimi a učiteľom druhou stranou. Tu by malo zaznieť ako bude vyzerať organizácia hodiny, ako sa bude skúšať, aké budú požiadavky na domácu prípravu.
Rovnakú úlohu zohrávajú aj ritualizované činnosti, napr. postavenie žiakov pri pozdrave, ...
Ak pracujeme so žiakom, kde limity v rodine sú veľmi tvrdé až nesplniteľné je treba všetko vysvetľovať, zdôvodňovať a klásť dôraz na to, aby žiak sám poznal význam učiteľových krokov, neplnil len inštrukciu. Tak zabránime neuváženej selekcii, ktorej je žiak schopný. V prípade, že nebudeme naplňovať, čo sľúbime a vyžadujeme, žiak stratí v nás dôveru, rešpekt. Je treba sa orientovať na podporu tých stránok osobnosti žiaka, ktoré on sám považuje za dobré a zároveň sa domnieva, že učiteľ v tejto oblasti kvalitu nevykazuje. Tým sa dosiahnuť stav, že „jeden od druhého sa vzájomne učia“.

Použitá literatúra:
Jan Svoboda: Agrese a agresivita v předškolním a mladším školním věku
Jan Svoboda, Leona Němcová: Krizové situace výchovy a výuky
http://www.pbsp.cz/

Spracovala: Mgr. Zuzana Böhmová